Asselegis

Associação dos Assessores Legislativos da Câmara Distrital
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O branco açúcar que adoçará meu café
nesta manhã de Ipanema
não foi produzido por mim
nem surgiu dentro do açucareiro por milagre.

Vejo-o puro
e afável ao paladar
como beijo de moça, águana pele, flor
que se dissolve na boca. Mas este açúcar
não foi feito por mim.

Este açúcar veio
da mercearia da esquina e tampouco o fez o Oliveira,
dono da mercearia.
Este açúcar veio
de uma usina de açúcar em Pernambuco
ou no Estado do Rio
e tampouco o fez o dono da usina.

Este açúcar era cana
e veio dos canaviais extensos
que não nascem por acaso
no regaço do vale.

Em lugares distantes, onde não há hospital
nem escola,
homens que não sabem ler e morrem de fome
aos 27 anos
plantaram e colheram a cana que viraria açúcar.

Em usinas escuras,
homens de vida amarga
e dura
produziram este açúcar
branco e puro
com que adoço meu café esta manhã em Ipanema.

A história da indústria no Brasil pode ser contada a partir de uma xícara de café e açúcar. Muitos já observaram que a primeira experiência de produção fabril no solo americano foram os engenhos de açúcar da América colonial portuguesa. “Uma machina e fabrica incrivel; doce inferno”, nas palavras do Padre Antonio Vieira, o engenho de açúcar do Brasil colonial representou uma experiência de sistema fabril pré-capitalista, pois baseada no trabalho escravo, é bem verdade, mas nem por isso menos precursora de processos industriais em nosso continente¹.

Paralelamente à empresa açucareira, que dominou a paisagem econômica nos dois primeiros séculos do período colonial, surgiram, ainda de modo assistemático, as primeiras formas de aprendizagem de ofícios. “A aprendizagem dos ofícios, tanto de escravos quanto de homens livres era desenvolvida no próprio ambiente de trabalho, sem padrões ou regulamentações, sem atribuição de tarefas próprias para aprendizes. Pelo menos no início da agroindústria açucareira, os mestres e contramestres foram trazidos de outras colônias portuguesas onde essa produção já se desenvolvia, como da Ilha da Madeira.” (Cunha, 2000/I, p. 32)

Fora dos canaviais e engenhos, a aprendizagem de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil Colônia dava-se nos colégios e residências jesuítas (carpintaria, ferraria, edificação, pintura, olaria, tecelagem e botica: remédios), nos arsenais de marinha da Coroa portuguesa (construção naval) e em corporações de ofícios urbanas, chamadas de bandeiras de ofícios, cujo modelo foi transplantado do feudalismo português.

As bandeiras de ofícios agrupavam artífices de uma mesma especialidade ou assemelhadas, geralmente sob a bandeira de um santo padroeiro da “irmandade”, com a qual apresentavam-se em cerimônias religiosas - daí o nome. Do mesmo modo que nas corporações feudais portuguesas, havia rígida hierarquia interna de aprendizagem entre mestres, oficiais e aprendizes e o exercício profissional do ofício exigia aprovação em exames e obtenção da “carta de examinação”, uma espécie de registro profissional, concedido pelos juízes de ofício. A extrema regulamentação dessas atividades era complementada por pesadas multas e punições severas a qualquer descumprimento de seus regulamentos.

Na passagem do século XVII para o XVIII, a decadência da economia açucareira, em razão da concorrência e da saturação do mercado mundial, fez-se acompanhar da expansão da exploração mineradora, para regozijo da metrópole portuguesa. A mineração do “século do ouro”, além de financiar a Revolução Industrial inglesa², trouxe intenso desenvolvimento urbano. Cresceu o número e o tamanho das cidades e elas começaram também a surgir e desenvolver-se no interior, devido ao fato de as minas se localizarem longe do litoral e à necessidade da Coroa de exercer rigoroso controle sobre a produção. Essa nova fase econômica mudou profundamente a face do país e duas sínteses dessa transformação foram a elevação do Brasil à condição de vice-reino e a mudança da capital para a cidade do Rio de Janeiro, em 1763.

Durante o apogeu da economia mineradora, além da presença das bandeiras de ofícios nas cidades, destacaram-se as casas de fundição, instituídas pela Coroa para controlar a produção mineira e garantir o monopólio metropolitano sobre a cunhagem de moedas. As casas de fundição monopolizavam também o ensino dos ofícios ligados à ourivesaria e à cunhagem.

Com a decadência da mineração no final do século XVIII, devida ao esgotamento das minas e à estagnação tecnológica, houve um impulso ao crescimento da produção manufatureira, para compensar, com produção local, a perda na capacidade de importação. O Alvará real de 1785, proibindo as manufaturas no Brasil, adiou para o século seguinte qualquer possibilidade de desenvolvimento industrial, ao mesmo tempo em que deixava claro que a intenção da colonização não era desenvolver o país e sim a metrópole. O trecho a seguir, colhido pelo professor Celso Suckow da Fonseca de instruções secretas que acompanharam o Alvará, fala por si:

“O Brasil é o país mais fértil do mundo em frutos e produções da terra. Os seus habitantes têm por meio da cultura, não só tudo quanto lhes é necessário para o sustento da vida, mas ainda muitos artigos importantíssimos, para fazerem, como fazem, um extenso comércio e navegação. Ora, se a estas incontestáveis vantagens reunirem as da indústria e das artes para o vestuário, luxo e outras comodidades, ficarão os mesmos habitantes totalmente independentes da metrópole. É, por conseguinte, de absoluta necessidade acabar com tôdas as fábricas e manufaturas no Brasil”.(Fonseca, 1961, p. 92)

A mudança da Corte portuguesa para o Brasil, fugindo da invasão de Portugal pelas tropas napoleônicas, em 1808, antecipou em 14 anos a declaração oficial da independência. Com o Brasil sendo sede do reino português não havia mais como manter as proibições que amarravam o desenvolvimento do país. Além do mais, a Corte precisava ser mantida. Com Portugal ocupado, acaba o monopólio de comércio com a metrópole, abrem-se os portos do país às “nações amigas” e libera-se a instalação de manufaturas. Toda a burocracia da monarquia portuguesa instala-se no Rio de Janeiro. Ministérios, tribunais e demais órgãos administrativos. Também são criados o Banco do Brasil, a Imprensa Régia (futura Imprensa Nacional), os embriões da Biblioteca Nacional, do Museu Nacional e da Universidade do Brasil, escolas (aulas régias, belas-artes), além de muitas outras instituições inexistentes no período colonial.

Com a expansão da rede escolar oficial, começam a surgir os primeiros estabelecimentos especializados no ensino de ofícios manufatureiros. No Arsenal Real do Exército, no Rio de Janeiro, cria-se a Companhia de Artífices, em 1810. Com a missão cultural francesa, de 1816, inicia-se a implantação da Academia Nacional de Belas-Artes. Na Bahia surge, em 1825, a Casa Pia da Bahia, voltada ao ensino profissional para crianças pobres e desamparadas. Havia ainda a Academia de Belas-Artes, fundada em 1820, no Rio de Janeiro, sob inspiração da missão cultural francesa e voltada ao ensino das artes para a elite aristocrática. Mas a expansão do ensino industrial aguardava a implantação efetiva da indústria moderna no Brasil.

A indústria brasileira moderna nasceu bebendo café. Como que despertando o Brasil para seu ingresso na nova era da economia mundial, a da revolução industrial, a expansão da economia cafeeira, ao longo do século XIX, foi a ponte que levou o país do passado colonial escravocrata e de monocultura exportadora para uma economia industrial que começava a dar seus primeiros passos. Paradoxalmente, a última monocultura exportadora da história da economia brasileira é que vai impulsionar o desenvolvimento industrial e a conseqüente diversificação econômica do país.

Por volta de 1840, o café já era o principal produto de exportação brasileiro. Produzido, principalmente, numa faixa de terra que, saindo do Rio de Janeiro, penetrava o interior do Estado de São Paulo, seguindo o vale do rio Paraíba, preservava ainda a mesma estrutura social e produtiva que marcara a sociedade e a economia coloniais: latifúndio, escravidão e monocultura de exportação.

Entretanto, a expansão cafeeira trazia em seu bojo alguns elementos que viriam a abalar profundamente aquela estrutura socioeconômica, entre eles o trabalho livre e a monetarização da economia.

A partir de 1850, a agonia do escravismo como sistema de trabalho, acelerada com a proibição do tráfico de escravos (Lei Eusébio de Queiroz), fez os novos e promissores fazendeiros do café buscarem alternativas para a mão-de-obra escrava. Levas de trabalhadores imigrantes começam a chegar ao país, fugindo, por sua vez, das terríveis condições sociais que enfrentavam em suas terras de origem, sob o impacto da revolução industrial. Italianos, espanhóis, alemães, japoneses e muitos outros. Vinham aos milhares, principalmente para as lavouras de café, onde a expansão das vendas internacionais produzia incessante procura por novos braços. Submetiam-se a variados sistemas de trabalho: parceria, arrendamento, colonato, assalariado. Em comum, o fato de constituírem “mão-de-obra livre”, ao menos juridicamente, embora isso muitas vezes não significasse condições de vida muito melhores que as dos escravos.

As crises cíclicas de superprodução e desabamento dos preços internacionais do café, por sua vez, produziam freqüentes movimentos de migração interna dos trabalhadores imigrantes, quer para culturas de subsistência, em pequenas propriedades mais para o interior, seja para as cidades, onde encontravam outra forte demanda por mão-de-obra nas nascentes indústrias.

A economia cafeeira gestou a indústria brasileira por diversos caminhos. Em primeiro lugar, os excedentes gigantescos de capitais por ela produzidos podiam apenas limitadamente ser reinvestidos nas próprias plantações. Logo que uma crise nos preços se anunciava, impunha aos cafeicultores a diversificação defensiva de seus investimentos, e eles o faziam, basicamente, direcionando seus capitais para os bancos, o comércio e as indústrias. A disseminação da moeda, contribuindo para a constituição de uma economia francamente monetária, criava o clima favorável à expansão dos empreendimentos industriais.

Em segundo lugar, à medida em que a explosão da lucratividade do café estimulava a expansão de seu cultivo pelo país, esta se dava no sentido da interiorização, o que ampliava a importância da questão do transporte até os portos no litoral, portas de saída do café para o mundo. Obviamente, dada a dimensão que tomou o café àquela altura, motor do desenvolvimento capitalista no Brasil, esse transporte não poderia ser feito à moda do ouro do século XVIII, em tropas de mulas. As mais de sete milhões de sacas de café anualmente exportadas pelo país na última década do século XIX, que faziam do Brasil o principal fornecedor do café mundial, só poderiam chegar aos portos embarcadas em grandes comboios de trens. Essa foi a segunda contribuição fundamental da economia cafeeira para a modernização e a industrialização do país. As primeiras ferrovias aqui surgiram para exportar café e foram construídas com os capitais gerados por sua exportação.

Em terceiro lugar, o fato de a expansão cafeeira intensificar-se em meio à crise do sistema escravista e ao grande impulso da imigração provocou a difusão do trabalho livre e, particularmente, do trabalho assalariado no país. Essa mão-de-obra flexível, recrutável e dispensável a qualquer momento, sem maiores custos, era vantajosa à nascente indústria capitalista para fazer frente às oscilações do mercado consumidor interno e à poderosa concorrência externa.

Finalmente, a expansão cafeeira produziu na economia do país um poderoso efeito multiplicador, estimulando o rápido fortalecimento e difusão de numerosas indústrias subsidiárias da produção e exportação do café. Marcenarias e madeireiras, para fabricação de vagões; metalurgias, para confecção de trilhos, peças de reposição do maquinário e, posteriormente, das próprias locomotivas; tecelagens e sacarias, indispensáveis à etapa de acondicionamento do produto para exportação.

E, ainda como conseqüência de todo esse desenvolvimento industrial, acompanhado de acelerado processo de urbanização, surgiram as primeiras usinas hidrelétricas do país, gerando energia para cidades e fábricas.

Um personagem marcante dos primórdios da industrialização do país, um de seus grandes precursores, foi Irineu Evangelista de Souza, futuro Barão de Mauá. Já em 1847, ele fundara uma companhia de rebocadores, no Rio de Janeiro. Em 1850, colocou em operação o estaleiro da Ponta da Areia, onde chegou a construir 72 navios. Criou a Companhia de Iluminação a Gás do Rio de Janeiro, em 1851, foi sócio do Banco do Brasil e fundou seu próprio banco, o Mauá, em 1854. Nesse mesmo ano, inaugurou a primeira estrada de ferro do país, ligando o Rio de Janeiro a Petrópolis.

Outro personagem que marcou os primórdios da industrialização brasileira foi Delmiro Gouveia. Cearense, filho de um tropeiro de mulas, começou como caixeiro viajante, no início da década de 1880, e no final do século XIX já era conhecido como o “Rei das Peles”, pela meteórica ascensão no comércio daquele produto. Diversificando seus negócios, chegou a ser proprietário, no início do século XX, da maior refinaria de açúcar da América Latina, em Pernambuco. Pioneiro da geração de energia elétrica no país, construiu a hidrelétrica de Paulo Afonso, no rio São Francisco, ainda na primeira década do século e, em 1914, utilizando aquela energia, inicia a produção de linhas de coser na fábrica Estrela, abalando a hegemonia da britânica “Machine Cotton”, que monopolizava o mercado brasileiro até então.

À semelhança do que ocorrera, décadas antes, na Revolução Industrial inglesa, o setor mais dinâmico no início da industrialização do Brasil era composto pela indústria têxtil. E dentro dela, o núcleo precursor não se localizava no Centro-Sul do país:

“Surgiram na Bahia, nos anos quarenta do século passado (XIX), fábricas modernas que formariam, até 1860, o núcleo fabril relativamente mais forte do país. Só a partir dessa década é que a Bahia seria ultrapassada, em sua produção pelas fábricas do Rio de Janeiro. (...) Quando foi realizada a 2ª Exposição Nacional (de tecidos), em 1866, havia apenas 9 fábricas de tecido no Brasil todo. Nos 16 anos seguintes foram criados 36 novos estabelecimentos. Das 45 fábricas de tecidos existentes em 1882, 12 localizavam-se na Bahia, 11 no Rio de Janeiro, 9 em São Paulo e 8 em Minas Gerais.” (Foot & Leonardi, 1982, p. 33-34).

Entretanto, devemos tomar cuidado para não exagerar o sentido de núcleo mais dinâmico da indústria em relação ao conjunto da economia. Os mesmos autores mostram que em 1889, ao final do período imperial e um ano após a abolição formal (legal) do trabalho escravo no país, o número total de fábricas instaladas chegava a 636 estabelecimentos, empregando um total de aproximadamente 54 mil trabalhadores.

Tratava-se, portanto, de parcela irrisória tanto do volume de produção quanto da força de trabalho empregada, no conjunto de uma população total de aproximadamente 14 milhões de habitantes e de uma economia ainda acentuadamente agrário-exportadora, em que predominavam relações de trabalho rurais pré-capitalistas.

Quando, no final do século XIX, começa a se configurar a concentração industrial no Centro-Sul do país³ a situação secundária da indústria mantinha-se inalterada e o avanço da industrialização nas primeiras décadas do século XX não mudou essencialmente a estrutura agrário-exportadora da economia brasileira. A ponto de a política dos governos que se alternaram no poder durante a 1ª República (1889-1930) ser batizada de “café-com-leite”, em alusão à aliança entre as oligarquias agrárias de São Paulo e Minas Gerais.

Outro exemplo da permanência da estrutura agrário-exportadora foi a política de proteção e valorização do preço do café, baseada na desvalorização cambial (em prejuízo de outros segmentos da economia), compra e estocagem pelo Governo e até queima do produto. Mesmo depois da Revolução de 1930, que o levou ao poder, alterando a correlação de forças políticas no país, Getúlio Vargas foi obrigado a seguir, ainda por um bom tempo, a política de valorização do café, dada a importância da exportação do produto para a economia do país.

A aprendizagem dos ofícios manufatureiros no período imperial brasileiro era desenvolvida, fundamentalmente, em estabelecimentos militares, como os Arsenais da Marinha, em entidades assistenciais mantidas pelo Estado, como as “casas de educandos artífices”, e em entidades filantrópicas como os “liceus de artes e ofícios”, criados em várias cidades na segunda metade do século. Esses liceus eram mantidos por pessoas pertencentes às camadas mais ricas da sociedade e contavam também com contribuições do Estado.

Uma iniciativa que vinha do início do século destaca-se: a Sociedade Auxiliadora da Indústria Nacional. Essa entidade publicou, ao longo de quase todo o século XIX, a revista “O Auxiliador da Indústria Nacional”, e desenvolveu uma série de ações voltadas à industrialização do país, tornando-se uma espécie de órgão técnico consultor do Governo imperial na área das manufaturas e indústrias. Em 1871, a entidade fundou uma escola noturna gratuita para adultos candidatos ao aprendizado de ofícios manufatureiros e dois anos depois abriu sua Escola Industrial, primeira do gênero no país.

Embora já proliferassem, na segunda metade do século XIX, instituições voltadas ao ensino manufatureiro e industrial, predominava na política imperial para a área uma concepção assistencial, mais que uma política educacional. Exemplo disso foi a criação, em 1875, do Asilo de Meninos Desvalidos, cujo regulamento disciplinava o ensino de instrução geral e de vários ofícios manufatureiros e industriais.

No início do século XX, a industrialização do país, que tivera seu primeiro grande surto associado à economia cafeeira, e, portanto, concentrado no Rio de Janeiro e em São Paulo, não se restringia a esses Estados. Uma importante empresa, surgida, em Minas Gerais, com apoio estatal, começou a produzir em 1924: a Siderúrgica Belgo-Mineira. No Rio Grande do Sul, além da forte indústria têxtil, as empresas norte-americanas Armour e Wilson instalaram frigoríficos no Estado em 1917, associando-se à forte presença da pecuária e voltando-se para o mercado interno. Na Amazônia, embora o “ciclo da borracha” não tenha proporcionado a industrialização da região, desencadeou importante processo de migração e urbanização. (Fausto, 2001, p. 163 e 164).

Infelizmente, para a maioria da população, todo o desenvolvimento urbano-industrial da virada do século XIX para o XX não chegou a representar melhoria significativa em sua qualidade de vida. Descrevendo os bairros pobres do subúrbio do Rio de Janeiro, no início do século, disse Lima Barreto:

“Há casas, casinhas, casebres, barracões, choças por toda a parte onde se possa fincar quatro estacas de pau e uni-las por paredes duvidosas. Todo o material para essas construções serve: são latas de fósforos distendidas, telhas velhas, folhas de zinco, e, para as nervuras das paredes de taipa, o bambu, que não é barato. Há verdadeiros aldeamentos dessas barracas, nas covas dos morros, que as árvores e os bambuais escondem aos olhos dos transeuntes. Nelas há sempre uma bica para todos os habitantes e nenhuma espécie de esgoto. Toda essa população pobríssima vive sob a ameaça constante da varíola e, quando ela dá para aquelas bandas, é um verdadeiro flagelo”(Sevcenko, 1999, p. 54)

A industrialização e o desenvolvimento urbano do país, além de concentrarem população nas cidades, concentraram também trabalhadores assalariados nas fábricas, os operários. E para fazer frente a suas precárias condições de trabalho e de vida, eles começaram a organizar-se em associações de vários tipos: cooperativistas, mutualistas e previdenciárias e, finalmente, sindicais e federativas. Além de reunirem-se em entidades associativas, começaram a manifestar-se organizadamente em defesa de seus direitos e objetivos comuns. E, desde muito cedo, duas das mais contundentes e efetivas formas de manifestação que encontraram foram a greve e a imprensa operária.

As primeiras greves operárias de que se tem notícia no Brasil foram a dos gráficos do Rio de Janeiro, em 1858, a dos ferroviários do Rio, em 1863 e a dos estivadores do porto de Santos, em 1877. E os primeiros periódicos, a Revista Tipográfica, surgida em 1864, no Rio de Janeiro, O Tipógrafo, de Fortaleza, em 1865, O Operário, de São Paulo, em 1869, A Locomotiva, de Recife, em 1872, a Gazeta dos Operários, do Rio de Janeiro, em 1875 e O Proletário, também do Rio, em 1878. “Eram pequenos jornais, de tiragem reduzida e de vida geralmente efêmera. Porém, não se pode negligenciar o papel desempenhado por essa imprensa operária no processo de formação do proletariado como classe.” (Foot & Leonardi, 1982, p. 33-34).

Dessas primeiras manifestações, em meados do século XIX, em diante, o movimento operário brasileiro cresceu, acompanhando o desenvolvimento da indústria no país. Em abril de 1906, realiza-se, no Rio de Janeiro, o primeiro Congresso Operário, que funda a Confederação Operária Brasileira - COB, primeira central operária do país. Predominavam então no movimento os anarquistas e anarco-sindicalistas, sendo significativa também a presença dos socialistas. Anos mais tarde, em 1917, uma grande greve, envolvendo várias categorias profissionais, praticamente paralisou a cidade de São Paulo, num movimento que ficou conhecido como “Greve Geral de 1917”. As reivindicações principais eram limitação da jornada diária de trabalho em 8 horas, aumento dos salários, redução dos aluguéis, normalização do trabalho de mulheres e de menores, direito de organização e de reunião e libertação dos líderes operários presos. A sociedade brasileira já havia entrado definitivamente no século XX.

A passagem da Monarquia à República trouxe uma série de alterações políticas que, associadas ao desenvolvimento econômico, tiveram enorme repercussão no sistema educacional e no ensino técnico-industrial, em particular. A separação entre a Igreja Católica e o Estado, com a conseqüente proibição de interferência religiosa no ensino. A descentralização administrativa, com a passagem para os Estados de várias atribuições educacionais antes concentradas no Governo central. Enfim, a ascensão política dos grupos liberal e positivista no nascente regime republicano, preocupados com a industrialização do país, base do desenvolvimento nacional, em sua compreensão.

Logo no início do século XX, ao longo do ano de 1906, uma série de acontecimentos apontavam na direção irrefreável da consolidação do ensino técnico-industrial no país. Um “Congresso de Instrução” apresentou ao Congresso Nacional um projeto de promoção do ensino prático industrial, agrícola e comercial, a ser mantido por esforço conjunto do Governo da União e dos Estados. O projeto previa a criação de campos e oficinas escolares onde os alunos dos ginásios seriam habilitados, como aprendizes, no manuseio de instrumentos de trabalho.

No mesmo ano, a Comissão de Finanças do Senado aumentou a dotação orçamentária para os Estados instituírem escolas técnicas e profissionais elementares. Foi criada, na Estrada de Ferro Central do Brasil, a Escola Prática de Aprendizes das Oficinas do Engenho de Dentro, no Rio de Janeiro. E o Presidente da República recém eleito, Afonso Pena, declarou em manifesto à nação, antes mesmo de sua posse:

“A criação e multiplicação de institutos de ensino técnico e profissional muito podem contribuir também para o progresso das indústrias, proporcionando-lhes mestres e operários instruídos e hábeis”.(Fonseca, 1961, p. 160).

Mas o Presidente Afonso Pena não chegou a concretizar esse objetivo, falecendo em junho de 1909. O Vice, Nilo Peçanha, que assume a Presidência para completar o ano e meio de Governo, é que vai criar as primeiras instituições oficiais públicas de ensino técnico-industrial do país. Quando Presidente do Estado do Rio de Janeiro (como se chamavam os governadores na época), entre 1903 e 1906, Nilo Peçanha criara quatro escolas profissionais. Em setembro de 1909, já na Presidência da República, cria, por meio do Decreto Nº 7.566, nas capitais dos Estados, as “Escolas de Aprendizes Artífices”, destinada(s) ao ensino profissional, primário e gratuito.”

Deveriam tais escolas formar, dentre crianças de dez a treze anos de idade, operários e contramestres para as indústrias, ministrando ensino prático e conhecimentos técnicos de até cinco ofícios manuais ou mecânicos. A primeira grande dificuldade enfrentada pelo Governo na montagem dessas escolas era a quase completa ausência de professores e mestres especializados.

Embora representasse inegável avanço na consolidação do ensino técnico-industrial no país, o decreto que criava as EAAs revelava uma concepção ainda bastante preconceituosa em relação às classes populares, expressa na exposição de motivos, em forma de considerandos, que o acompanhava:

que o aumento constante da população das cidades exige que se facilite às classes proletárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existência;

que para isso se torna necessário, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade, escola do vício e do crime;

que é um dos primeiros deveres do Govêrno da República formar cidadãos úteis à nação;” (Fonseca, 1961, p. 163).

Vê-se que, numa época em que o ócio criativo das elites intelectuais e beletristas era não só aceito como cultivado, a ociosidade das classes populares era assimilada tão somente à vagabundagem e à criminalidade. Ao invés de vítima do desemprego crescente, essa população era vista como potencial portadora de vícios, associados à carência dos “hábitos de trabalho profícuo”. Numa sociedade em que 80% da população era analfabeta, afirmar que a escolarização dos desafortunados os afastaria da ociosidade, “escola do vício e do crime”, representava dizer que, por muitos anos, era a isso que estava condenada a maioria do povo. Observe-se que, entre 1910 e 1930, essas escolas formaram, em média, cerca de três mil alunos por ano; o que produz, nesses 20 anos, um total de aproximadamente 60 mil alunos formados. Esses números são quase insignificantes se comparados ao total da população brasileira, que se aproximava de 23 milhões de pessoas em 1910 e de 34 milhões em 1930.

Uma tradução talvez mais crua daquela visão preconceituosa encontramos na mensagem enviada pelo Presidente de São Paulo, Albuquerque Lins, ao legislativo do Estado, no mesmo ano de 1909, propondo a criação de “institutos industriais”, “destinados a recolher, afeiçoar à vida moral pelo trabalho, pela escola e por um regime disciplinar, os menores de 21 anos, que ainda não são criminosos, e que ainda não são mesmo viciosos...”. (Weinstein, 2000, p. 47).

O discurso de posse do Presidente da República, Venceslau Brás, em 15 de novembro de 1914, no Senado, explicita mais ainda a concepção ideológica das elites da época:

“A criminalidade aumenta; a vagabundagem campeia; o alcoolismo ceifa, cada vez mais, maior número de infelizes, porque, em regra, não tendo as pobres vítimas um caráter bem formado e nem preparo para superar as dificuldades da existência, tornam-se vencidos em plena mocidade e se atiram à embriaguez e ao crime.”(Fonseca, 1961, p. 173).

Igualmente não se havia chegado, ainda, a uma consciência da educação como direito de cada um, pois o dever do Estado é apontado para a formação de “cidadãos úteis à nação”, ao passo em que não se aponta esse dever para o atendimento a um direito universal.

De todo modo, a rede de escolas de aprendizes artífices “trouxe uma grande novidade em relação à estrutura do ensino, por constituir, provavelmente, o primeiro sistema educacional de abrangência nacional.

Com efeito, tratava-se de um agregado de estabelecimentos de ensino, dotados de propósitos comuns, cujo funcionamento se regulava por uma mesma legislação, além de estarem afetos à mesma autoridade administrativa e pedagógica. Só muito mais tarde é que surgiram no país outros sistemas educacionais dotados de características semelhantes, a exemplo da rede de instituições federais de ensino superior e dos centros de formação profissional do Senai.”(Cunha, 2000/II, p. 66).

Ainda em 1909, novo decreto do Governo Nilo Peçanha, estabelecia que a obrigação de o Governo federal manter, em cada capital de Estado da Federação, uma EAA, podia ser atendida por meio de subvenção federal a escolas similares já existentes. Assim, no Rio Grande do Sul, o Instituto Técnico Profissional da Escola de Engenharia de Porto Alegre foi incorporado ao sistema das EAAs. Mais tarde, foi rebatizado Instituto Parobé, em homenagem a um de seus fundadores, o professor João José Pereira Parobé, ex-diretor daquela Escola de Engenharia. O Instituto Parobé, criado para oferecer educação técnica gratuita a meninos pobres e filhos de operários, tornou-se uma das principais referências da educação técnica no país, a ponto de seu outro fundador e diretor, o engenheiro João Lüderitz, vir a tornar-se, mais tarde, o primeiro diretor do Departamento Nacional do Senai.

Até o final de 1910, estavam já instaladas 19 escolas de aprendizes artífices, em quase todos os Estados do país. Funcionando com precária estrutura física e de pessoal, o sistema das EAAs padeceu de intenso e crônico problema de evasão de alunos além de interferências políticas no seu funcionamento, constituindo “um meio de troca política entre as oligarquias que controlavam o Governo Federal e as oligarquias no poder nos diversos estados.” (Cunha, 2000/II, p. 72). Nesse jogo, o Governo federal controlava os repasses de verbas e as indicações para os cargos das escolas.

Em 1920, constituiu-se no Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, uma comissão chefiada por João Lüderitz, para propor medidas de reestruturação do ensino profissional no país, de modo a superar seus problemas e torná-lo mais eficiente. A comissão, batizada de Serviço de Remodelação do Ensino Profissional Técnico, procedeu a detalhado levantamento das condições do ensino técnico industrial no país e desenvolveu ações voltadas à melhoria das instalações físicas das EAAs. Outra ação de grande significado do Serviço de Remodelação foi a elaboração de manuais de tecnologia de ofícios, pois inexistiam, na época, livros técnicos em português, para uso nas escolas.

Em 1923, o Serviço de Remodelação apresentou ao Ministério um Projeto de Regulamento do Ensino Profissional Técnico que, embora não sendo aprovado, inspirou a “Consolidação dos Dispositivos Concernentes às Escolas de Aprendizes Artífices”, instituída por Portaria do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, em novembro de 1926. A “Consolidação” visava o estabelecimento de um currículo padrão, além da uniformização de outros procedimentos educativos para as EAAs. Introduzia, também, o princípio da “industrialização das escolas”, pelo qual muito se bateu Lüderitz. A industrialização consistia em autorizar as escolas a venderem o produto de suas oficinas, além de outros serviços, conforme se lê no artigo 21 da “Consolidação”: “Art. 21º Constituirão renda da escola, o produto dos artefatos que sairem das suas oficinas e o das obras e consertos por ela realizados.” Tratava-se de tentativa de viabilizar economicamente a continuidade das EAAs.

Finalmente, a “Consolidação” de 1926 instituiu o Serviço de Inspeção do Ensino Profissional Técnico, com a finalidade de continuar o trabalho de acompanhamento e coordenação das escolas de ofícios, feito preliminarmente pelo Serviço de Remodelação, acrescendo-lhe a atribuição da fiscalização. Tanto assim que a direção do novo Serviço permaneceu nas mãos de João Lüderitz.

Ao longo da década de 1920, o Congresso Nacional foi palco de intensos debates sobre o ensino técnico e profissional. Destaca-se o projeto de Fidélis Reis, apresentado em 1922 e sancionado em 1927, que previa o oferecimento obrigatório do ensino profissional no país. Também o deputado Graco Cardoso apresentou projeto que buscava firmar regulamentação ampla do ensino industrial, antecipando em alguns aspectos a legislação posterior sobre a matéria.

Vale a pena ler a citação abaixo, extraída do momento em que Fidélis Reis, defendendo seu projeto, invocava a opinião de um dos maiores gênios do século XX, o físico alemão Albert Eisntein, assim transcrita:

“Na minha opinião, o verdadeiro meio de estabelecer um contato entre a vida pública e a escola é instituir, compulsòriamente, o aprendizado de um ofício. Todos os rapazes devem saber um ofício; qualquer que seja a escolha, devem alcançar qualquer habilitação técnica, de carpinteiro, ou marceneiro, encadernador, serralheiro, etc. O aprendizado técnico preenche dois grandes propósitos: a formação do ser ético e a solidariedade com as grandes massas do povo. A escola não pode ser uma fonte de jurisprudentes, literatos e advogados, nem meramente a fábrica de máquinas mentais. Prometeu, segundo o mito, não começou a ensinar aos homens a astronomia, mas principiou pelo fogo e suas propriedades e usos práticos...”(Apud Fonseca, 1961, p. 197).

Como se vê, ao abraçar essa opinião, o parlamentar brasileiro alinhava-se com concepção humanista e democrática, bem diferente da explicitada há pouco, na apresentação do decreto que criou as escolas de aprendizes artífices, no início do século.

Anos mais tarde, sinalizando que o empresariado brasileiro também avançara na compreensão da dimensão social e humana do trabalho manual, o Presidente da Confederação Nacional da Indústria, CNI, Euvaldo Lodi, irá dizer:

“Até bem pouco tempo preocupavam-se as gerações brasileiras com a preparação de homens para uma elite intelectualista. As carreiras do Direito, da Medicina, da Engenharia, da Teologia e da vida militar constituíam os atrativos dos nossos jovens.

As carreiras da produção eram subestimadas, não havendo mesmo cursos de nível superior visando o preparo de homens para as mesmas. Algumas delas significavam até castigo ou sinal de incapacidade. (...)

Outros setores da atividade humana traziam a marca pejorativa de um preconceito social, de que é exemplo o fato de, até bem pouco, destinarem-se as escolas profissionais aos menos favorecidos da fortuna”(Apud Mourão, 1992, p. 81).

Os primeiros 20 anos do século XX foram anos conturbados para a sociedade brasileira. Como, aliás, para todo o mundo. Durante a 1ª Guerra Mundial, entre 1914 e 1918, as restrições impostas ao comércio mundial dificultaram a vida no país, encarecendo os produtos importados - quase tudo que era industrializado. Ao mesmo tempo, a queda da receita com as exportações complicava a situação financeira. Por outro lado, tal circunstância representou o primeiro grande impulso externo à industrialização brasileira, como forma de compensar aquele estrangulamento comercial. De fato, nossa indústria experimentou um surto de expansão durante a 1ª Guerra Mundial, ainda que o mesmo não tenha representado nenhuma consolidação de uma indústria de base, não alterando a estrutura fundamental da economia.

No plano social, agudizavam-se as tensões e conflitos, como conseqüência da industrialização, do inchaço das cidades, da carestia e do aumento do desemprego. Eclodiam movimentos de contestação nas cidades, como as graves operárias, e nos campos, onde a miséria e a marginalização criaram condições para o surgimento do cangaço.

No plano político, o sistema de poder oligárquico, que dominou a 1ª República, começava a apresentar suas primeiras rachaduras. Em São Paulo, em 1926, grupos oriundos da burguesia cafeeira, da burguesia industrial e da classe média, constituíram o Partido Democrático, em oposição ao tradicional Partido Republicano Paulista, PRP, propugnando uma reforma política de cunho liberal, que incluía a adoção do voto secreto.

O movimento modernista, que teve na Semana de Arte Moderna, de 1922, em São Paulo, seu epicentro, apontava a emergência de um ator social politicamente insignificante até então: a classe média urbana. Naquele mesmo ano, eclode o movimento tenentista, como expressão política da baixa oficialidade e de setores médios das forças armadas, combatendo problemas corporativos, mas também a corrupção e falta de democracia do regime oligárquico.

De modo análogo, a ascensão do operariado fabril à cena política, teve sua expressão reforçada pelo surgimento, também em 1922, do Partido Comunista do Brasil, PCB, e, cinco anos mais tarde, do Bloco Operário e do Bloco Operário e Camponês, BOC, frentes políticas e eleitorais que congregavam vários segmentos e correntes políticas das camadas populares.

Do lado do empresariado industrial, outra classe emergente, embora ainda bastante desarticulada politicamente e alijada do poder central, despontavam já algumas organizações de classe. O Centro Industrial do Brasil, fundado em 1904, no Rio de Janeiro, que décadas mais tarde se transformaria na Federação Industrial do Rio de Janeiro. O Centro dos Industriais de Fiação e Tecelagem de São Paulo, criado em 1921, que assumiu a vanguarda na organização de classe da burguesia industrial paulista, à época ainda organizada sob a Associação Comercial, até a criação, em 1928, do Centro das Indústrias do Estado de São Paulo, embrião da futura federação, a FIESP. No início dos anos 20, havia outras organizações de classe setoriais, como o Centro dos Industriais de Madeiras, em Curitiba, o Centro Industrial do Algodão, em Salvador, o Centro Industrial Cearense, em Fortaleza, e o Centro Industrial do Pará, em Belém. (Foot & Leonardi, 1982, p. 101).

No final do Governo de Washington Luís, último representante da “política do café-com-leite”, aliança entre as elites de Minas Gerais e São Paulo, que sustentou o domínio das oligarquias, um acontecimento de grande impacto econômico viria a somar-se a todos aqueles ingredientes políticos e sociais na crise do sistema oligárquico: a grande depressão econômica mundial, iniciada com a quebra da Bolsa de Valores de Nova Iorque, em 1929.

A enorme retração do comércio internacional, daí advinda, provocou enorme queda nos preços do café, levando a economia brasileira à beira de um colapso. A política econômica de valorização do café, baseada na desvalorização cambial, para defender os interesses da burguesia cafeeira, em detrimento do restante do país, colocou o regime oligárquico em cheque. As perdas dos grandes cafeicultores, que mandavam no sistema oligárquico e no Governo de Washington Luís, tornaram-se impossíveis de pagar. O Governo federal e o setor cafeeiro começaram a desentender-se.

Diante do aprofundamento da crise, Washington Luís escolhe, como candidato a sucedê-lo na Presidência, em 1930, o também paulista Júlio Prestes, em afronta direta ao pacto oligárquico do “café-com-leite”, com Minas Gerais. O Presidente de Minas Gerais, Antônio Carlos de Andrada e boa parte da oligarquia daquele Estado, organizada no Partido Republicano Mineiro, PRM, aliaram-se às oligarquias gaúcha e paraibana, formando a Aliança Liberal, que apresentou uma chapa oposicionista às eleições, encabeçada pelo Presidente do Rio Grande do Sul, Getúlio Vargas, e tendo com candidato a Vice o Presidente da Paraíba, João Pessoa, sobrinho do ex-presidente Epitácio Pessoa. A Aliança Liberal recebe a adesão do Partido Democrático, de São Paulo. Estava formado o cenário da Revolução de 1930.

As eleições ocorrem sem surpresa, ou seja, em 1º de março de 1930, venceu a chapa situacionista de Júlio Prestes, como era praxe no esquema de fraudes e “votos de cabresto”, típico das eleições da República Velha. As denúncias de fraude eleitoral, aliadas às insatisfações nos meios militares, capitaneadas pelos líderes tenentistas, criaram o clima propício à conspiração contra a posse de Júlio Prestes. A gota d’água veio com o assassinato de João Pessoa, em julho, no Recife. Em outubro, os revoltosos tomaram o poder no Rio de Janeiro, empossando Getúlio Vargas e iniciando um período de profundas transformações políticas, sociais e econômicas no país.

O arranque industrial, a implantação da indústria de base e a concepção e criação do Senai.

Logo no início da nova fase política do regime republicano, a efervescência política e ideológica atingia também a área educacional. Nessa época, “o campo educacional se dividia numa formação autoritária, que reunia os católicos, os fascistas e os simplesmente defensores da ordem estabelecida; e noutra formação, onde estavam os liberais, que lutavam por uma ‘educação nova’. Estes últimos se dividiam, por sua vez, numa tendência elitista e noutra igualitarista. A esta última se aliavam raros educadores socialistas...” (Cunha, 2000/II, p. 72).

No final do ano de 1931, a Associação Brasileira de Educação - ABE, criada em 1924, realizou sua 4ª Conferência Nacional de Educação, reunindo alguns dos mais importantes educadores brasileiros de então. Entidade de composição heterogênea, a ABE possuía, em seus quadros, figuras identificadas com o Governo Vargas, a começar do presidente, Belisário Penna. Também Francisco Campos, Ministro da Educação, pertencia à entidade. A Conferência, atravessada por aquele embate político-ideológico, propunha-se a discutir o tema geral “As Grandes Diretrizes da Educação Popular”. O resultado do evento foi a precipitação da cisão da entidade, com os católicos indo formar a Confederação Católica de Educação, e o lançando, pelos liberais, em 1932, do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”.

O Manifesto era assinado por várias personalidades que viriam a ocupar lugar de destaque no cenário educacional brasileiro, como Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e Anísio Teixeira. E pautou-se pela defesa da escola pública obrigatória, laica e gratuita, além de contrapor, ao que chamou de pedagogia tradicional, uma pedagogia nova, que ficou conhecida como “escolanovismo”. Contra a dicotomia histórica da educação brasileira, entre ensino de ofícios manuais para o povo e de humanidades e ciências para a elite dirigente, o Manifesto de 1932 defendeu a “escola única”, colocando sobre uma base comum o ensino profissional e o da cultura geral, o que abriria caminho para retirar o ensino profissional da margem e colocá-lo no centro da política educacional do país.

Em meio à efervescência política do país, a vanguarda do pensamento industrial brasileiro, representada na figura do paulista Roberto Simonsen, tentava, já nos anos 20, introduzir os princípios da administração científica e da racionalização do trabalho na nascente indústria do país. A essa altura, Simonsen estava convencido de que “a indústria organizada racionalmente e a administração científica eram um perfeito remédio para os males econômicos e sociais do Brasil”. ( Weinstein, 2000, p. 40).

E essas idéias já eram corroboradas pelas principais associações patronais do país, como o Centro das Indústrias do Estado de São Paulo, CIESP: “Em 1929, o Centro, juntamente com o governador de São Paulo, patrocinou uma série de conferências do professor Leon Walther, um suíço especialista em eficiência, sobre temas como taylorismo, seleção de trabalhadores, capacitação da força de trabalho, adaptação dos instrumentos ao trabalhador e fadiga profissional.” (Ibidem, p. 42). Mas, embora essa preocupação racionalizadora já se fizesse presente entre líderes e entidades de classe, ainda estava, na década de 1920, longe de ser amplamente difundida no conjunto da indústria do país: “havia milhares de oficinas e pequenas fábricas funcionando de forma artesanal, assim como fábricas grandes que funcionavam como virtuais aglomerados de oficinas. Muitos proprietários e mestres, e também trabalhadores, resistiam aos métodos relacionados ao taylorismo e à racionalização, ou simplesmente os ignoravam. Ao mesmo tempo, inúmeras firmas não chegaram a oferecer uma única melhora séria nas condições de trabalho ou algum tipo de serviço aos seus empregados.” (Ibidem, p. 45).

Paralelamente à tomada de consciência da classe empresarial, com respeito aos benefícios da organização científica do trabalho fabril, uma série de iniciativas voltadas ao ensino industrial foi sendo implementada, sob a liderança de outro importante personagem da história da indústria e do ensino técnico no Brasil: o engenheiro suíço-brasileiro Roberto Mange. Foi ele o introdutor, entre nós, da psicotécnica: a psicologia aplicada à organização trabalho e à seleção profissional. Lecionando, desde 1923, no Liceu da Artes e Ofícios de São Paulo, fundou ali, em 1924, a Escola Profissional Mecânica, onde surgiu o primeiro curso de formação de pessoal ferroviário do país. Mange ajudara a criar também, em 1930, na Estrada de Ferro Sorocabana, o Serviço de Ensino e Seleção Profissional, SESP. Como afirmou a direção da empresa, em relatório de 1934:

“Com a criação desse Ensino Profissional Ferroviário, baseado na cooperação da Escola Profissional de Sorocaba (estadual) com a Estrada de Ferro Sorocabana, advêm benefícios evidentes para ambas. A Escola profissional realiza uma industrialização imediata e concreta de seu ensino. A Estrada, por sua vez, vem a possuir um centro de formação profissional e de aperfeiçoamento de seu pessoal, elementos estes indispensáveis para garantir a manutenção econômica, acurada e racional dos seus serviços de oficina ferroviária moderna”(Apud. Senai SP, 1991, p. 96).

Outro marco da conscientização empresarial sobre a racionalização do trabalho industrial, foi a criação, em junho de 1931, do Instituto de Organização Racional do Trabalho, IDORT, idealizado por Roberto Simonsen, Roberto Mange e outros importantes personagens da vida política e econômica do país, como o educador Lourenço Filho e o engenheiro Armando de Salles Oliveira, diretor do jornal “O Estado de São Paulo” e futuro governador do Estado.

A conjuntura vivida pelo país forneceu o mote para a justificação da criação do IDORT, assim apresentada por um de seus fundadores, o industrial Aldo Mário de Azevedo: “A crise que eclodiu no final de 1929 demonstrou de forma brutal a necessidade que temos de organizar-nos econômica e financeiramente, melhorando a qualidade de nossa produção, reduzindo os custos, facilitando sua circulação e distribuição, e oferecendo melhor remuneração para nossos operários, cujo padrão de vida é baixíssimo.” (Apud Weinstein, 2000, p. 89). O objetivo, também expresso naquele discurso, de contribuir para a “transformação dos inimigos de classe em colaboradores para a prosperidade geral”, revela o quanto as lideranças industriais do país já se encontravam, àquela altura, integradas ao ideário corporativista do Estado getulista. Basta compará-lo ao discurso de Vargas no 1º de maio de 1943:

“...à medida que impulsionamos as forças produtoras para favorecer o progresso geral e unificar economicamente o país, organizamos o trabalho, disciplinamos sem compressões inúteis, afastando a luta de classes e estabelecendo as verdadeiras bases da justiça social.”(Apud A. Pedro, em Maranhão, 1989, vol. 4, p. 183).

O IDORT promoveu profunda reorganização da burocracia do Estado de São Paulo, organizou campanhas contra o desperdício e pela prevenção de acidentes de trabalho, além de assessorar várias empresas públicas e privadas.

Em 1934, as estradas de ferro de São Paulo e o Governo do Estado, conduzido por Armando de Salles Oliveira, à época interventor federal, criaram, o Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional, CFESP. Era mais um passo na escalada da racionalização e da organização científica do trabalho, liderada por Roberto Mange. Pode-se dizer que o CFESP representou uma espécie de síntese superadora das concepções pedagógicas de ensino profissional correntes.

“Uma pedagogia nova de ensino profissional - a aprendizagem racional, também chamada de aprendizagem metódica - nasceu na instituição modelar da ‘oficina-escola’, o Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, mas foi além do que aí se praticava, quando tomou forma acabada no Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional (CFESP). Nele, sem se confundir com a pedagogia da ‘escola-oficina’, as séries metódicas de ofício tinham na aprendizagem seu objetivo principal, aliando a prática de oficina (especificamente desenhada para efeitos de ensino profissional) com os conhecimentos científicos e tecnológicos.(Cunha, 2000/II, p. 120).

O CFESP rapidamente tornou-se um modelo de organização do ensino profissional para o país, e Roberto Mange, uma autoridade nacionalmente reconhecida nas questões relacionadas ao ensino profissional.

“Foi esse reconhecimento público que motivou a participação de Mange em várias comissões do Ministério do Trabalho e do Ministério da Educação, que tratavam de questões relativas à formação de mão-de-obra industrial.

Nessas discussões tomaria corpo a idéia da criação de uma agência que cuidasse do ensino industrial, em âmbito nacional.”(Senai SP, 1991, p. 113).

Estava chegando ao fim “um tempo em que o ensino profissional era mais manufatureiro do que industrial, para abrir um tempo em que prevaleceram os padrões da fábrica” (Cunha, 2000/II, p. 238). Começava a nascer o Senai.

A “Era Vargas” marcou o país de várias formas. “O Estado getulista promoveu o capitalismo nacional, tendo dois suportes: no aparelho de Estado, as Forças Armadas; na sociedade, uma aliança entre a burguesia industrial e setores da classe trabalhadora urbana.” (Fausto, 2001, p. 182). A capacidade de construir modelos políticos diversos - revolucionário, constitucional e ditatorial - capazes de absorver e articular os interesses sociais de classes emergentes, fundindo e refundando tradições duradouras na política brasileira, como o trabalhismo, o populismo, o nacionalismo e o industrialismo, tudo isso fez do Governo Vargas um marco na construção do moderno Estado brasileiro.

A redefinição processada no papel do Estado caracterizou-se, em primeiro lugar, pela centralização política, que suplantou a experiência quase autárquica dos Estados no sistema oligárquico, e que teve como símbolo a nomeação dos interventores federais nos Estados. Ademais, o novo Estado brasileiro promoveu a interferência direta na vida econômica, política e social, por meio de amplo processo de planejamento, calcado numa poderosa burocracia, alimentada por novas instituições federais. Sua atuação na indução do desenvolvimento industrial, especialmente a partir da ditadura do Estado Novo, foi outra expressão daquela mudança.

O Governo revolucionário provisório de Vargas, que dura até a promulgação da Constituição de 1934, estabelece uma série de mudanças significativas na área educacional do país. De início, Vargas cria o Ministério da Educação e Saúde Pública, entregue ao jurista e político mineiro Francisco Campos, que viria a desempenhar papel destacado no Governo Vargas, tendo sido, depois, como Ministro da Justiça, o redator da Constituição do Estado Novo, de 1937. Campos promove ampla reforma educacional. Criou o Conselho Nacional de Educação, traçou diretrizes para o ensino superior, regulamentou profissões e estruturou o ensino comercial.

No que diz respeito ao ensino técnico-industrial, foi criada, em 1931, na estrutura do Ministério da Educação, a Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, que passava a supervisionar as escolas de aprendizes artífices, até então sob a jurisdição do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. Em 1934, a Inspetoria foi transformada na Superintendência do Ensino Profissional. Nesse mesmo ano, os Ministérios do Trabalho e da Educação criaram uma comissão para formular um “Plano de Formação Profissional”. A comissão era integrada por Roberto Mange, Lourenço Filho, Joaquim Faria Góes Filho, Horácio da Silveira e Rodolpho Fuchs, inspetor de educação industrial do Ministério da Educação. Todavia, os trabalhos desenvolvidos por essa comissão não foram além de estudos preliminares.

Foi um período de grande expansão do ensino industrial, impulsionada por uma política de criação de novas escolas industriais e introdução de novas especializações nas escolas existentes. Além disso, promoveu-se o reconhecimento oficial às instituições congêneres, fossem elas estaduais, municipais ou privadas, que, satisfazendo certas exigências, passavam a compor o sistema nacional das escolas industriais.

Enquanto isso, a crise política do país encontrava uma solução frágil e efêmera, com a eleição da Assembléia Nacional Constituinte de 1933 e a promulgação da Constituição de 1934. A reconstitucionalização do país fora bandeira dos setores liberais insatisfeitos com os rumos do Governo revolucionário provisório de Vargas. Bandeira encampada, de armas na mão, pelos setores alijados da oligarquia cafeeira paulista, na Revolta Constitucionalista de 1932.

A Constituição de 1934, além de promover avanços democráticos, como a instituição do voto secreto e do voto feminino, absorveu várias propostas progressistas defendidas no Manifesto dos Pioneiros de 1932. Incumbiu a União de fixar o “Plano Nacional de Educação” e instituiu o ensino primário gratuito e obrigatório, apontando a “tendência” à extensão dessa gratuidade ao ensino ulterior ao primário. Estabeleceu, também, percentuais mínimos de dotação orçamentária anual a ser destinada para a educação pela União e pelos Estados. Entretanto, no plano do ensino técnico, profissional ou industrial não houve avanços, nem sequer uma atenção especial. Único dispositivo a tratar da educação associada à indústria, o artigo 139 assim determinava:

“Toda empresa industrial ou agrícola, fora dos centros escolares, e onde trabalharem mais de cinqüenta pessoas, perfazendo estas e os seus filhos, pelo menos, dez analfabetos, será obrigada a lhes proporcionar ensino primário gratuito.”

Os anos 30 foram um período de intensa radicalização política e ideológica no país. Em outubro de 1932, Plínio Salgado e outros intelectuais fundaram, em São Paulo, a Ação Integralista Brasileira, AIB, entidade com programa nacionalista, estatizante e antiliberal. Com uma postura conservadora em temas como família, tradição e Igreja, arregimentou número considerável de adeptos. O integralismo, no contexto de polarização ideológica mundial do período entreguerras, acabou se identificando com o fascismo europeu.

No outro lado do cenário, nacionalistas, socialistas e comunistas formaram, em março de 1935, no Rio de Janeiro, a Aliança Nacional Libertadora, ANL, uma frente política que defendia a derrubada do Governo Vargas e sua substituição por um “Governo popular”. A radicalização política produziu violentos choques entre antifascistas e integralistas, como em São Paulo, em outubro de 1934, em meio às eleições para a Assembléia Estadual Constituinte.

A agitação não poupava as forças armadas, onde ocorrem vários atos de insubordinação, motivados por questões tanto corporativas quanto políticas. Só em 1931, registram-se no Brasil cerca de 20 levantes em quartéis (Carone, 1976, p. 331).

À radicalização política, o Governo Vargas contra-atacou, no início de 1935, propondo e aprovando no Congresso Nacional, inclusive com o apoio dos liberais, uma Lei de Segurança Nacional. A nova lei definia, como crimes contra a ordem política e social, a greve de funcionários públicos, a insubordinação militar, a propaganda “subversiva”, a organização de associações ou partidos que visassem à tomada do poder por meio violento, e outras ameaças ao poder constituído.

A reação à Lei é violenta, na imprensa, sindicatos, nos meio militares e entre profissionais liberais. Antes mesmo da promulgação, o Sindicato dos Bancários do Rio de Janeiro denunciava, profeticamente, que “entraremos num estado de sítio permanente. Desaparecerá a liberdade de crítica. Deixará de existir o direito de reunião. Serão fechados os jornais que discordarem do governo e denunciarem os desmandos das autoridades. (Apud Carone, 1976, p. 334). Parecia que descreviam a ditadura do Estado Novo, que estava por vir.

O fechamento da ANL, em julho de 1935, afasta da organização, agora clandestina, os setores liberais e moderados, e ela passa a ser dominada pelos comunistas, liderados por Luís Carlos Prestes. A reação ao fechamento da organização e o predomínio nela da ala golpista, marcada pela tradição tenentista, levou-a a uma frustrada tentativa de insurreição, em novembro de 1935, conhecida como Intentona Comunista. O levante acabou limitando-se às cidades de Natal, Recife e Rio de Janeiro, e durando poucos dias, embora tenha produzido vários mortos de ambos os lados.

A reação do Governo é imediata. Ainda antes do completo esmagamento do movimento, Vargas envia ao Senado projeto que o autoriza a declarar estado de sítio em todo território nacional. Apesar da oposição de vários representantes de Estados não atingidos pela insurreição, o projeto é aprovado e desencadeia violenta e indiscriminada repressão: em março de 1936, a polícia invadiu o Congresso e prendeu cinco parlamentares que tinham apoiado a ANL ou simplesmente demonstrado simpatia por ela. (Fausto, 2001, p. 198).

O início da campanha política para a sucessão presidencial, cujas eleições estavam marcadas para janeiro de 1938, propiciou um afrouxamento das medidas repressivas no começo de 1937. Mas os segmentos mais próximos a Vargas já haviam colocado em marcha sua estratégia golpista, para impedir a própria derrota, a essa altura provável, nas eleições. A farta divulgação pelo Governo, em setembro, de um suposto (e forjado) plano comunista de tomada do poder, o “Plano Cohen”, foi o pretexto para a decretação do estado de guerra e a suspensão de todas as garantias constitucionais. A 10 de novembro, tropas do exército cercam o Congresso Nacional, que é dissolvido, e Vargas apresenta a nova Constituição do país, elaborada pelo Ministro da Justiça, Francisco Campos. Iniciava-se o Estado Novo.

O Estado Novo, que durou de 1937 a 1945, correspondeu à fase ditatorial da Era Vargas, com ausência de poder legislativo independente - todo ele concentrado no executivo - e mesmo de eleições para ocupação de cargos públicos, todos preenchidos por nomeação direta do chefe do executivo. Os Estados e prefeituras eram comandados por interventores. As associações civis e sindicatos foram rigorosamente controlados e duramente reprimidos os que não se submetiam à política do Governo. Um poderoso esquema de censura à livre opinião e de propaganda governamental foi instaurado sob a coordenação do Departamento de Imprensa e Propaganda, o DIP. Enfim, tratava-se de um regime que erigiu o corporativismo como doutrina oficial e que se inspirava explicitamente no fascismo europeu, em franca ascensão às portas da 2ª Guerra Mundial.

Do ponto de vista da orientação política, entretanto, o Estado Novo não representou um corte radical com o período anterior, de 1930 a 1937. Muitas de suas instituições vinham tomando forma desde aqueles anos. O que o novo regime fez foi completar aquele desenho institucional e integrá-lo numa política coerente, por meio de extremos intervencionismo estatal e centralização política.

Já no plano econômico, o Estado Novo representou uma mudança de orientação, pois, se até 1937 não havia uma clara definição política de prioridade ao setor industrial, o novo regime “assumiu a industrialização como meta, e é provável que essa opção tenha determinado (ou, pelo menos, reforçado) a sua preocupação com a qualificação da força de trabalho, manifesta na Constituição outorgada em 1937. Era fácil deduzir-se que a política projetada de substituição de importações iria necessitar, a curto prazo, de contingentes adicionais de trabalhadores qualificados, que não estavam disponíveis.” (Cunha, 2000/III, p. 27).

A Constituição de 1937, que definiu o ordenamento legal do Estado Novo, foi a primeira do país a tratar especificamente de ensino técnico, profissional e industrial. Em seu artigo 129, estabelecia que

“O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais.

É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento dêsse dever e os poderes que caberão ao Estado sôbre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público.”

Assim, além de assumir como dever o oferecimento de ensino profissional às “classes menos favorecidas”, com nítida intenção de qualificação do operariado industrial, o Governo Vargas obrigou indústrias e sindicatos patronais a contribuírem com esse esforço. Essa diretriz política de colaboração compulsória do empresariado com o Estado antecipava, em boa medida, a fórmula institucional um tanto original que viria a tomar o Senai.

Ainda em 1937, o Ministério da Educação e Saúde Pública, agora conduzido por Gustavo Capanema, reforma da estrutura, passando a chamar-se apenas Ministério da Educação e Saúde. A Superintendência do Ensino Profissional é extinta e suas atribuições transferidas para a Divisão do Ensino Industrial do Ministério. As escolas de aprendizes artífices são todas transformadas em Liceus Profissionais, destinados ao ensino profissional, de todos os ramos e graus. No Rio de Janeiro, a Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Brás foi transformada em Liceu Nacional e, posteriormente, teria o nome modificado para Escola Técnica Nacional, cujo primeiro diretor foi o professor Celso Suckow da Fonseca.

Desde a época da Inspetoria do Ensino profissional Técnico, criada em 1931, a direção do ensino profissional no Ministério da Educação foi confiada ao engenheiro Francisco Montojos, que assumiu, assim, papel destacado no processo de concepção e criação do Senai. Mais tarde, ele participará da comissão interministerial criada pelo Presidente Vargas para apresentar o projeto da entidade nacional de administração do ensino industrial. E, finalmente, comporá o Conselho de Administração do Senai, como representante do Ministério da Educação.

Em 1938, Rodolpho Fuchs, à época assessorando diretamente o Ministro Capanema, elabora um diagnóstico do ensino profissional no país, cujo relatório foi intitulado “Os Defeitos do Ensino Profissional Brasileiro”. No documento, afirmava que, considerando-se o custo por aluno nas escolas profissionais federais, o Governo teria que gastar uma soma absurdamente grande para formar os novos contingentes de 70 mil “aprendizes” que entravam no mercado a cada ano. O documento propunha que o Brasil adotasse o modelo alemão, de formação profissional obrigatória para todos os jovens que trabalham na indústria, modelo esse também adotado na França. Fuchs tivera oportunidade de conhecer de perto a experiência alemã, ao participar do Congresso Internacional de Educação Profissional, realizado naquele país, em julho do mesmo ano. (Weinstein, 2000, p. 107 e 108).

No rumo do estabelecido pela Constituição de 1937 e à luz dos debates em curso no Governo e na sociedade, a Divisão de Ensino Industrial do Ministério da Educação elaborou, em março de 1938, dois anteprojetos de lei: um, prevendo a criação de escolas de aprendizes industriais, mantidas e dirigidas pelos sindicatos dos empregadores e pelos estabelecimentos industriais; e outro, prevendo a criação de escolas pré-vocacionais para jovens ainda não trabalhadores, com idade entre os 11 e os 14 anos. O primeiro desses anteprojetos foi submetido, ainda em 1938, à apreciação da Confederação Nacional da Indústria, CNI, e da Federação das Indústrias do Estado de São Paulo, FIESP, que não chegaram a responder à consulta ministerial, embora já se manifestassem contrários à proposta, em função dos gastos adicionais exigidos com salários de aprendizes e montagem de oficinas. (Cunha, 2000/III, p. 29 e 30).

Os anteprojetos foram submetidos, também, à Federação Brasileira dos Industriários, que igualmente nunca se manifestou a respeito. Entretanto, vários sindicatos operários demonstraram simpatia pelas propostas, ressaltando o desejo de que os benefícios fossem estendidos aos aprendizes das fábricas com menos de 500 trabalhadores. (Fonseca, 1961, p. 210 e 486).

Sem esperar por um acordo, o Presidente Vargas baixou, logo após as comemorações do 1º de maio de 1939, o decreto-lei nº 1.238, que estabeleceu a obrigatoriedade da instalação de refeitórios e da criação de cursos de aperfeiçoamento profissional para trabalhadores das empresas com mais de 500 empregados. O decreto determinava que tais estabelecimentos deveriam manter cursos de aperfeiçoamento profissional para adultos e menores, de acordo com regulamentação a cargo dos Ministérios da Educação e do Trabalho. Previa ainda aplicação de multa sobre os empregadores que o descumprissem.

O decreto-lei nº 1.238/39 exorbitava do estabelecido pela Constituição de 1937, ao estabelecer a obrigatoriedade do oferecimento de cursos de aperfeiçoamento profissional para adultos, além de confundir aprendizagem (menores) com aperfeiçoamento (adultos) e de misturar ação educacional (aperfeiçoamento) com ação assistencial (refeitórios). (Lopes, 1992, p. 20).

Com tal imposição estatal, o Governo Vargas objetivava algo que o próprio empresariado vinha defendendo havia algum tempo, por meio de suas principais lideranças e de entidades como o IDORT e o CFESP, a saber, desencadear um rápido e consistente processo de qualificação na força de trabalho industrial do país.

Com vistas à regulamentação do decreto-lei, os Ministérios da Educação e do Trabalho constituíram, em maio de 1939, uma comissão interministerial, com três representantes de cada ministério, cujo relator foi Joaquim Faria Góes Filho, então Superintendente de Educação Geral e Técnica do Distrito Federal. Após cinco meses de trabalho e realização de enquetes entre empresas, sindicatos e escolas, Faria Góes apresentou seu parecer “tornando extensiva a todos os estabelecimentos industriais, às emprêsas que exploram serviços públicos, às minerações, aos estaleiros e oficinas de construção naval e às emprêsas de transporte terrestre e aéreo, a obrigação de proporcionar, aos seus aprendizes e trabalhadores, cursos de formação e aperfeiçoamento profissionais, com o auxílio e colaboração do estado.” (Fonseca, 1961, p. 212).

Pela proposta, as empresas poderiam associar-se para manter “Centros de Formação Profissional”, e a gestão de todo o sistema de ensino profissional ficaria a cargo de um “Conselho Nacional de Aprendizagem”, subordinado aos Ministérios da Educação e do Trabalho. Entretanto, o parecer da comissão interministerial, convertido em anteprojeto de lei, não chegou a ser aprovado pelo Governo.

O decreto-lei nº 1.238/39 encontrou forte resistência no seio do empresariado. Exemplo dessa resistência foi o memorial enviado pelo Presidente da FIESP, Roberto Simonsen, ao Presidente da comissão interministerial, em setembro de 1939, contendo as posições daquela entidade de classe sobre a matéria. Depois de queixar-se da elaboração de “legislação inopinada sobre questões complexas e delicadas, sem prévia audiência dos maiores interessados na sua execução”, a entidade afirmava que “todos os industriais reconhecem a necessidade e as vantagens de ser difundido o ensino profissional. Pensam, porém, com apoio da doutrina e na Constituição, que a fundação e manutenção dos cursos estão a cargo dos governos e, precipuamente, da União.” (Lopes, 1992, p. 27 e 28). A FIESP admitia dividir com os sindicatos operários os custos de manutenção dos cursos profissionais, desde que tais custos não representassem mais de 5% das contribuições ao Instituto de Aposentadorias e Pensões dos Industriários - IAPI. E sugeria a criação de “Conselhos Regionais de Ensino Profissional”, compostos de representantes do Estado e da Indústria, para organizar e dirigir esses cursos. (Bryan, 1983, p. 66).

No mês seguinte ao da expedição do decreto-lei nº 1.238/39, realizou-se em Genebra, na Suíça, a 25ª Conferência Geral da Organização Internacional do Trabalho, OIT, tendo a aprendizagem como um dos pontos de discussão. Participaram da Conferência, como representantes brasileiros, Francisco Montojos e Oscar Saraiva. As recomendações do encontro influenciaram os passos seguintes do Governo brasileiro com relação ao ensino industrial. Além de definir os conceitos de “formação profissional”, “ensino técnico e profissional” e “aprendizagem”, a Conferência apontou uma série de diretrizes que logo foram absorvidas na legislação do país. Entre elas, a de coordenação das atividades num programa nacional, conduzido em colaboração entre Governo e entidades de classe de empregados e empregadores, e a diretriz de gratuidade do acesso ao ensino profissional.

A essa altura, começava na Europa a 2ª Guerra Mundial e a pressão industrializante sobre a economia brasileira tornou-se ainda mais forte. Como ocorrera durante o conflito mundial de 1914 a 1918, as restrições impostas pela guerra ao comércio internacional provocaram profunda retração nas importações de artigos industrializados para o país, favorecendo assim a expansão da indústria nacional. Entretanto, os efeitos da conjuntura externa sobre a economia brasileira eram, agora, particularmente mais fortes, pois ao longo da década de 1930 a Alemanha havia se convertido no segundo maior parceiro comercial do país, atrás apenas dos Estados Unidos. (Fausto, 2001, p. 209). O esforço de guerra de dois dos principais protagonistas do conflito e a entrada do Brasil no mesmo, contra a Alemanha, em agosto de 1942, potencializou aquelas repercussões.

Em lugar do anteprojeto da comissão interministerial, relatado por Faria Góes, o Governo expediu, em julho de 1940, o decreto-lei nº 6.029, que estabelecia:

“Os cursos profissionais decorrentes do art. 4º do decreto-lei 1238, de 2 de maio de 1939, serão instalados, como unidades autônomas, nos próprios estabelecimentos industriais, ou nas proximidades dêstes, podendo ainda ser mantidos em comum por vários estabelecimentos obrigados aos têrmos do referido decreto-lei.”(Apud Fonseca, 1961, p. 212).

Embora mantivesse o mesmo modelo de cursos proposto no anteprojeto da comissão interministerial de 1939, o novo decreto inovava, ao definir os menores aprendizes como trabalhadores que deveriam receber salários, e ao atribuir integralmente ao empregador o ônus da manutenção da formação profissional. (Cunha, 2000/III, p. 31 e 32). Todavia, a persistência de reações empresariais ao modelo proposto e a existência de conflitos dentro do próprio Governo, quanto à forma institucional que deveria assumir o ensino industrial no país, levaram ao esboço de novas propostas.

Em 1940, durante Congresso dos Interventores estaduais, que se realizava no Rio de Janeiro, o Superintendente do Ensino Profissional do Estado de São Paulo, professor Horácio da Silveira, apresentou proposta de criação de um órgão federal de coordenação do ensino profissional em todo o país. Esse órgão, o “Conselho Nacional de Ensino Profissional”, teria o papel de coordenar a execução do plano nacional de ensino profissional, além de estabelecer diretrizes para a organização dos estabelecimentos de ensino e normas de padronização dos cursos.

Pela proposta do professor Horácio da Silveira, haveria em cada Estado um “Conselho Regional”, composto por representantes da União, do Estado, dos empregadores e dos empregados das indústrias, com atribuições análogas às do Nacional, e ainda um “Serviço de Ensino e Aperfeiçoamento Industrial”, com atribuições operacionais. (Fonseca, 1961, p. 215 e 216). Embora a proposta não tenha ido adiante, a idéia de criação de um órgão federal, com estrutura federativa e gestão compartilhada entre Governo e empresários inspirou, certamente, o Governo Vargas na criação do Senai. Vale lembrar que essa sugestão de gestão compartilhada entre Governo e empresários já havia sido feita por Roberto Simonsen à comissão interministerial de 1939.

Seguindo, em parte, as recomendações da 25ª Conferência da OIT, o Presidente Vargas convidou, em meados de 1941, o Presidente da CNI, Euvaldo Lodi, o Presidente da FIESP, Roberto Simonsen, e o empresário paulista Valentim Bouças, para, em conjunto com o Ministro da Educação, Gustavo Capanema, apresentarem proposta de criação de um organismo coordenador do ensino industrial no país. A “Comissão de Empresários”, como ficou conhecida, solicitou o assessoramento de três especialistas com larga experiência na matéria: João Lüderitz, do Instituto Parobé, Roberto Mange, do CFESP, e Faria Góes, Superintendente de Educação Geral e Técnica do Distrito Federal. Não por acaso, os três vieram a ter papel destacado na criação e consolidação do futuro Senai. (Góes F.º, 1981, p. 11)

Em setembro de 1941, a comissão apresentou ao Ministro Gustavo Capanema relatório preliminar em que propunha a criação do Serviço Nacional de Seleção, Aperfeiçoamento e Formação de Industriários, SENAFI, organização autônoma, dirigida pelos órgãos sindicais da Indústria, sob o controle geral da Confederação Nacional da Indústria, CNI. Para custear o órgão, seria criada uma taxa mensal sobre o número de operários de cada fábrica, paga pelo empregador e arrecadada pelo Instituto de Aposentadorias e Pensões dos Industriários, IAPI. O SENAFI teria estrutura federativa, caracterizada pela constituição dos Conselhos Regionais, responsáveis pela administração das atividades do órgão em cada Estado.

Em seu relatório, a comissão apontava o CFESP como modelo a ser seguido, em termos de organização administrativa e pedagógica do ensino industrial. Propunha que as empresas com mais de 500 operários fossem desobrigadas de manterem os cursos de aperfeiçoamento a que se referia o decreto-lei nº 1.238/39, que passariam a ser de responsabilidade do SENAFI. E, finalmente, sugeria que a mesma estrutura de ensino profissional fosse estendida a outros setores da economia, como o comércio, a agricultura, o que, de fato, veio a acontecer mais tarde, com a criação do SENAC e, já em outro contexto, do SENAR. (Lopes, 1992, p. 50 a 60).

Qual era a situação do ensino industrial no país no início dos anos 40, às vésperas da criação do Senai? Segundo dados da Divisão de Ensino Industrial do Ministério da Educação, por essa época,

“já existiam, em todo o território nacional, 505 estabelecimentos de ensino industrial e doméstico, dos quais 82 reservados ao preparo profissional de alunos do sexo feminino e 43 lotados por alunos de um e outro sexo.

Dos 503 estabelecimentos referidos, 23 eram mantidos pelo Governo Federal, 47 por administrações estaduais, 16 por municípios e 419 por entidades particulares, subindo a matrícula neles, em 1938, à soma de 55.301 alunos, sendo 22.012 do sexo masculino e 33.289 do sexo feminino.”(Barros, 1972, p. 3).

Uma análise qualitativa da situação, entretanto, revela uma situação bastante heterogênea e confusa:

“Havia as escolas de aprendizes artífices [desde 1937 chamadas Liceus profissionais], mantidas pelo Governo Federal, ensinando ofícios a menores que não trabalhavam, ao mesmo tempo em que lhes ministravam o ensino primário. Seu rendimento era extremamente baixo, resultado das precárias condições de vida dos alunos e suas famílias: a evasão era alta e a qualidade do ensino, precária. Os estados, além do Governo Federal, mantinham suas próprias escolas industriais com diretrizes e critérios unificados em cada qual, mas distintos dos utilizados pela rede federal. Instituições privadas (religiosas e laicas) mantinham também escolas de aprendizes artífices enfatizando, mais do que as governamentais, seu papel assistencial. As Forças Armadas, por sua vez, tinham suas próprias instituições de ensino de ofícios, diferindo de todas as demais, instaladas junto a fábricas de material bélico e estaleiros.” (Cunha, 2000/III, p. 35).

Também analisando o percurso e a situação do ensino industrial às vésperas da criação do Senai, o Presidente da Confederação Nacional da Indústria, CNI, Euvaldo Lodi, assim descreveu aquele quadro:

“O ensino profissional praticamente só existia nas escolas superiores. Já havia, no país, desde 1910, um sistema rudimentar de Aprendizagem industrial, consistente na manutenção, pelo Governo, de escolas industriais, localizadas nas capitais de vários Estados, as quais se destinavam a proporcionar cursos mistos de aprendizagem industrial e de caráter cultural. Em 1942, somente 6.000 indivíduos estavam recebendo ensino dessa natureza.

Noutras palavras a industrialização, no sentido mais amplo, criou oportunidades, mas não teve ainda, na medida razoável, a compensação da pesquisa e da técnica. Em resumo, a educação sistemática administrada pela organização escolar mal acompanhou o surto do progresso material do país, que não pôde contar assim com a orientação e a força propulsora de que se poderia ter beneficiado”(Apud Mourão, 1992, p. 83).

Faltava dar o salto rumo à criação de um verdadeiro sistema nacional de ensino industrial, capaz de fornecer à crescente Indústria brasileira a qualificação da força de trabalho na medida de suas necessidades. O salto foi dado em 22 de janeiro de 1942, quando o Presidente Getúlio Vargas assinou o decreto-lei nº 4.048, que criava o “Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários” (SENAI). O nome do novo órgão foi modificado para o atual, Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, ainda em novembro daquele ano, por meio do decreto-lei nº 4.936, que também estendeu o âmbito de atuação do Senai a outros ramos da indústria, não contemplados inicialmente: transporte, comunicações e pesca.

O decreto-lei nº 4.048/42, que criou o Senai, aproveitou boa parte das sugestões apresentadas ao Ministro Capanema pela “Comissão de Empresários”, em fins de 1941: o controle do órgão pelas entidades de classe da Indústria, especialmente a CNI, a cobrança de contribuição compulsória das empresas, proporcional ao número de empregados, e a arrecadação da contribuição pelo IAPI.

Por outro lado, o Ministro Gustavo Capanema já havia criado no âmbito de sua pasta, desde 1936, outra comissão, incumbindo-a de elaborar uma proposta de diretrizes para o ensino industrial do país. Presidida pelo próprio Ministro, era composta por renomados educadores, entre os quais se destacavam Lourenço Filho, Francisco Montojos, Rodolpho Fuchs e Horácio da Silveira, e assessorada por Roberto Mange. Em fins de 1941 a comissão concluiu o anteprojeto da “Lei Orgânica do Ensino Industrial”, que foi submetido ao Presidente Vargas no início do ano seguinte, juntamente com o projeto que criaria o Senai. (Fonseca, 1961, p. 265).

A Lei Orgânica do Ensino Industrial foi a primeira de uma série de “Leis Orgânicas” que remodelariam todo o ensino no país e ficariam conhecidas como “Reforma Capanema”. Ela estabelecia uma série de diretrizes para a organização daquela modalidade de ensino. O ensino profissional passou a ser considerado de nível médio. O ingresso nas escolas industriais passou a depender de exames de admissão. Os cursos foram divididos em dois níveis, correspondentes aos dois ciclos do novo ensino médio: o primeiro, compreendia os cursos básico industrial, artesanal, de aprendizagem e de mestria. O segundo ciclo correspondia ao curso técnico industrial, com três anos de duração e mais um de estágio supervisionado na indústria, e compreendendo várias especialidades. (Cunha, 2000/III, p. 36 e 37).

Além do reordenamento de todo o sistema de ensino no país, a política educacional do Estado Novo caracterizou-se pela criação de uma série de outros organismos voltados a sua centralização e coordenação, que levariam o país a ter, pela primeira vez, um sistema de ensino de caráter efetivamente nacional. Nesse período são criados o Instituto nacional de Estudos Pedagógicos, INEP, o Instituto Nacional do Livro, INL e o Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, SPHAN.

A criação do Senai e a instituição da Lei Orgânica do Ensino Industrial, pelo Governo Vargas, visavam à organização de um sistema nacional dessa modalidade de ensino. A preocupação de colocar o ensino industrial do país à altura das exigências e desafios postos à industrialização levou o Governo a instituir um sistema que coordenasse esforços, políticas e procedimentos, superando a heterogeneidade imperante, e ao mesmo tempo contasse com a decisiva participação do empresariado nacional, aliás, como seu agente principal.

O contexto político do Estado Novo, caracterizado pelas extremas centralização administrativa e concentração de poder e também pela filosofia corporativista, que colocava as entidades de classe como órgão auxiliares do Estado, determinou uma ambigüidade entre esfera pública e esfera privada na constituição do Senai. Essa característica ambígua, por outro lado, significou uma vitória política das principais lideranças empresariais do país, especialmente de Roberto Simonsen e Euvaldo Lodi. Eles conseguiram, primeiramente, distribuir o ônus da formação profissional da indústria por todas as empresas, e não apenas entre as maiores, como vinha sendo a diretriz do Governo até então. Em segundo lugar, conseguiram garantir para as entidades de classe da Indústria a direção da instituição, retirando-a da esfera estatal, posição defendida pelo Ministro Gustavo Capanema.

Assim, tendo sido criado por lei e mantido por contribuições compulsórias, o Senai, ao mesmo tempo, nasce mantido por empresas privadas e tem sua direção confiada a uma entidade, também privada, representante do empresariado, a CNI. A participação do Governo em sua administração, com um representante do Ministério da Educação e outro do Ministério do Trabalho nos Conselhos Regionais e Nacional da entidade, reforçava essa ambigüidade. Do mesmo modo que a delegação, à CNI, da elaboração do projeto de regimento da nova entidade.

Com efeito, à época da sanção do decreto-lei 4.048/42, o Governo solicitou à CNI que elaborasse o regimento da nova instituição. Mais uma vez tomando a experiência do CFESP como modelo, o Presidente da CNI convidou Roberto Mange e Faria Góes para elaborar a proposta, aprovada por meio do decreto nº 10.009, em 16 de julho do mesmo ano de 1942.

O regimento aprovado especificou os objetivos da instituição. Além de organizar e manter o ensino de aprendizes industriais, deveria selecionar e recrutar os aprendizes das fábricas, organizar cursos e proporcionar bolsas de aperfeiçoamento e especialização aos operários adultos e contribuir para o desenvolvimento de pesquisas tecnológicas de interesse da Indústria.

O regimento estipulava que o Senai seria subordinado ao Ministério da Educação, embora dirigido pela CNI, e consagrou também outra sugestão da “Comissão de Empresários”: o formato federativo de sua organização. A administração nacional compreenderia o Conselho Nacional, responsável pela direção superior e pela fixação das diretrizes mais gerais do sistema, e o Departamento Nacional, responsável pelo planejamento, coordenação e controle das administrações regionais. Estas, compostas, analogamente, de Conselhos e Departamentos Regionais, destinavam-se à área operacional: organização e fiscalização de escolas e cursos.

Finalmente, coube ao regimento do Senai estabelecer a composição dos Conselhos Nacional e Regionais, com representantes da CNI, dos sindicatos das indústrias, dos Ministérios da Educação e do Trabalho e a presença do diretor do respectivo departamento. Este, por sua vez, seria nomeado pelo presidente do conselho correspondente. E os presidentes do Conselho Nacional e dos Conselhos Regionais seriam o presidente da CNI e os presidentes das federações estaduais das indústrias, respectivamente.

A estrutura federativa da organização do Senai, com seu alto grau de flexibilidade e descentralização, especialmente se comparada às estruturas burocráticas do Estado Novo, contribuíram certamente para o sucesso posterior da instituição. Essa característica organizativa propiciou condições para respostas bem mais ágeis às demandas de formação profissional mais variadas, agilidade que dificilmente poderia ser alcançada por um sistema rígido, uniforme e centralizado como o das escolas industriais federais.

Como disse o Presidente da CNI, Euvaldo Lodi na cerimônia de instalação do Senai, em 7 de agosto de 1942:

“Ele se constitue, de maneira marcadamente plástica, para atender á complexidade do problema, á variedade de situações e de casos e ao ritmo peculiar da vida industrial.

Não seria possível manter tal sistema escolar, articulado nas engrenagens da produção, com uma velocidade diferente desta. Por outro lado, o SENAI é, a um tempo, um órgão sensibilíssimo na auscultação dos interêsses coletivos e das necessidades da própria indústria.”(Boletim Senai out/dez 1944, p. 9).

“É instrutivo lembrar que as escolas industriais federais, nascidas, após a ‘lei’ orgânica, das antigas escolas de aprendizes artífices, só tiveram suas atividades dinamizadas e integradas às necessidades do mercado de trabalho a partir de 1959, quando ganharam relativa autonomia e passaram a ser dirigidas por um conselho de representantes integrado por industriais, educadores e delegados do Governo federal.”(Cunha, 2000/III, p. 49).

O ano da criação do Senai não foi um ano pouco movimentado na história do país. Pelo menos dois acontecimentos de grande importância para os rumos posteriores da política e da economia nacionais ocorreram também em 1942: a entrada do Brasil na 2ª Guerra Mundial e o início da construção da usina siderúrgica de Volta Redonda, no Estado do Rio, ligada à recém-criada Companhia Siderúrgica Nacional, CSN.

A entrada do Brasil na 2ª Guerra Mundial, em agosto de 1942, contra o nazi-fascismo, complicou a situação política do Governo Vargas. Enfrentando a tentativa inicial do Presidente de manter o país neutro no conflito, grandes manifestações populares exigiram do Governo a declaração de guerra às forças do Eixo - a aliança nazi-fascista - o que se tornou inevitável após o afundamento, por submarinos alemães, de navios brasileiros, no início de 1942. Essas mesmas manifestações exigiam o retorno da democracia ao país, uma vez que a guerra era vista como luta das nações democráticas contra o totalitarismo, que havia inspirado o regime do Estado Novo. Entidades como a Sociedade dos Amigos da América, a Liga de Defesa Nacional e a União Nacional dos Estudantes, a UNE, passam a aglutinar a oposição oligárquica, liberal e popular ao regime.

Por outro lado, o envolvimento brasileiro no conflito mundial foi resultante, também, de enormes pressões exercidas pelos Estados Unidos. A potência americana considerava estratégico, para suas operações militares no Atlântico, o apoio logístico e operacional no imenso litoral brasileiro. O Presidente Vargas negociou com habilidade esse apoio e uma de suas exigências para entrar na guerra ao lado dos aliados foi a transferência de tecnologia e equipamentos militares e industriais, além de recursos financeiros. E foi em meio a esse contexto de conflito e pressões internacionais que o Brasil conseguiu construir a usina de Volta Redonda. A instalação da siderúrgica representou forte impulso à industrialização, iniciando a implantação da Indústria de Base no país e permitiu-lhe ingressar na etapa da produção de bens de capital, até então quase que na sua totalidade importados.

“Em mais de um sentido, 1942 corresponde a um ponto de inflexão do ponto de vista econômico no Brasil: acelerou-se o crescimento industrial; pela primeira vez desde a década de 20 começaram a acumular-se reservas cambiais; observa-se a entrada de capitais privados norte-americanos após longo período de desinteresse. A retomada do nível de atividades não esteve, também, dissociada das políticas fiscal, monetária e creditícia claramente expansionistas adotadas pelo governo a partir de 1942.”(Abreu, 1989, p. 95).

Nessa virada histórica, o Senai viria, também, a desempenhar papel fundamental. Criado para alavancar o desenvolvimento industrial do país, por meio da formação profissional do operariado, o contexto mesmo de sua criação impingia-lhe o cumprimento dessa tarefa.

A primeira providência, após a criação do Senai, foi, naturalmente, sua estruturação. No início de agosto de 1942, em solenidade realizada na sede da CNI, sob a presidência do Ministro Gustavo Capanema, era nomeado João Lüderitz para dirigir o Departamento Nacional. Na mesma solenidade, era empossado Joaquim Faria Góes Filho, como diretor do Departamento Regional do Distrito Federal, então no Rio de Janeiro. E ainda no mês de agosto, era instalado o Departamento Regional de São Paulo, sendo nomeado para dirigi-lo Roberto Mange.

Dois outros Departamentos Regionais viriam a ser instalados ainda no transcurso do ano de 1942: o de Minas Gerais, cuja direção foi confiada ao engenheiro Roberto Hermeto Corrêa da Costa, e o do Rio Grande do Sul, que instala-se sob o comando do também engenheiro Aroldo de Mello Silveira.

O ano de 1942 seria praticamente todo dedicado à montagem das estruturas físicas e administrativas do Departamento Nacional e dos primeiros Departamentos Regionais instalados. O Departamento Regional do Rio Grande do Sul tem registro do início de cursos de emergência na Escola Técnica Parobé, em Porto Alegre, ainda ao final daquele ano. (Lopes, 1992, p. 166).

Mais dois atos legais, na virada de 1942 para 1943, definiram aspectos importantes para o desenvolvimento posterior das atividades do Senai. O primeiro deles foi o decreto-lei nº 5.091, de 15/12/42, que estabelecia a definição legal de “aprendiz”, para efeito do ensino industrial, com sendo o trabalhador menor, com idade entre 14 e 18 anos, sujeito à formação profissional metódica do ofício em que exercesse a sua atividade. Essa definição foi mantida mais tarde pela Consolidação das Leis do Trabalho, CLT, de 1943.

O segundo ato legal mencionado é a portaria nº 36-A, de 15/01/43, do Ministro Gustavo Capanema, que dispunha sobre a dispensa da contribuição ao Senai para as empresas que mantivessem, por conta própria, escolas de aprendizagem. Essa portaria legalizou iniciativas já existentes que o Senai passou a designar “escolas de isenção”. (Fonseca, 1961, p. 498).

Um dos primeiros e cruciais problemas que teria o Senai que enfrentar e resolver era o da carência de pessoal especializado para atuar tanto na área da docência quanto em outras que exigiam alguma formação prévia. Para dar solução a esse problema “foi organizado [em São Paulo], logo no início de 1943, um ‘Curso de Iniciação em Ensino Industrial para Técnicos do Senai’, de caráter didático e intensivo, freqüentado por vinte candidatos a cargos técnicos, inclusive futuros diretores de Departamentos Regionais e Chefes de Divisão de outros estados” (RELATÓRIO SENAI-SP, 1943). (Apud Senai/SP, 1991, p. 128).

Durante o ano de 1943, o Departamento Nacional esforçou-se por assegurar a inserção do Senai em todo o país. Em janeiro, foi instalado o Departamento Regional de Pernambuco, sob a direção do advogado José Milton de Pontes, e, em parceria com a Escola Técnica Federal, iniciaram-se, nas instalações desta, cursos noturnos de soldadores, limadores e torneiros mecânicos. Em março, foi instalada a Delegacia Regional do Paraná, sob a direção do engenheiro Ivo Cauduro Piccolli. A designação Delegacia Regional referia-se, nos termos do Regimento do Senai, àqueles Estados onde não havia Federação das Indústrias, ficando as delegacias assim criadas diretamente subordinadas ao Departamento Nacional. Finalmente, em novembro de 1943, era criada a Delegacia Regional do Ceará, sob a direção do engenheiro Antonio Urbano de Almeida, chefe das oficinas da Rede de Viação Cearense e que já instalara uma escola ferroviária ligada ao CFESP, em Fortaleza.

Como não havia ainda Departamentos ou Delegacias Regionais em todos os Estados, a organização do Senai seguia um modelo de regiões administrativas, com os Estados que não possuíam DRs tendo a administração de suas atividades coordenadas pelos DRs dos estados vizinhos. Assim, o DR do Distrito Federal estendia sua ação ao Estado do Espírito Santo. O DR de Pernambuco coordenava as atividades em Alagoas e na Paraíba. A Delegacia Regional do Paraná estendia sua ação a Santa Catarina e a do Ceará englobava os Estados do Rio Grande do Norte, Piauí e Maranhão.

Em maio de 1944, o Departamento Nacional dividiu o país em 10 regiões administrativas, cada uma englobando um ou mais estados, com pelo menos um Departamento ou Delegacia Regional sediados em um deles. (Lopes, 1992, p. 227). Essa organização era evidentemente provisória, uma vez que o regimento do Senai estabelecia que nos Estados onde houvesse Federação de Indústrias filiada à CNI, constituir-se-ía o Conselho e o Departamento Regional correspondente. Lembre-se que quando foi criado o Senai havia somente cinco federações de indústrias estaduais filiadas à CNI, exatamente nos Estados onde estabeleceram-se os primeiros departamentos regionais do Senai.

Os primeiros cursos do Senai, em 1943, não foram, como seria de esperar, os destinados aos aprendizes, mas cursos de “emergência”, logo depois chamados cursos extraordinários. Tratava-se de cursos de curta duração, voltados à preparação monotécnica de operários adultos semiqualificados e à especialização dos qualificados, visando às necessidades da “indústria de guerra”. Tal foi a diretriz imposta pela circunstância do envolvimento do Brasil na 2º Guerra Mundial e estabelecida em plano elaborado pela Comissão Nacional do Ensino Industrial de Emergência, criada pelo Decreto-lei nº 4.983, de 20/11/42. Desta comissão fizeram parte os diretores de ensino industrial do Ministério da Educação e da Prefeitura do Distrito Federal, Francisco Montojos e Luís Palmeira, os diretores do Departamento Nacional do Senai e do DR do DF, João Lüderitz e Faria Góes, e ainda o diretor da Escola Técnica Nacional, Celso Suckow da Fonseca. Assim, os cursos para aprendizes só viriam a surgir mais tarde.

Essa situação gerou preocupação entre os dirigentes e os principais idealizadores do Senai, como Roberto Mange, que queriam ver a entidade dedicando-se, logo, à sua missão principal. No relatório anual de atividades do DR/SP, de 1944, ela assim aparece:

“Se bem que esse programa de emergência deva ser mantido ainda por muitos anos para atender à grande deficiência existente de mão-de-obra habilitada, não pode substituir nem retardar a formação técnica sistemática de jovens operários, que é tarefa primordial do Senai.”(Apud Weinstein, 2000, p. 139).

Até 1943, os cursos do Senai eram realizados nas instalações de escolas oficiais ou de empresas, por meio de convênios. As primeiras escolas de aprendizagem próprias do Senai começaram a ser construídas nesse ano, com o início das obras da Escola Visconde de Mauá, em Porto Alegre. Construída em terreno doado pelo industrial A. J. Renner, a Visconde de Mauá deu início a suas atividades em abril de 1944. (Fonseca, 1982/II, p. 241).

Os primeiros cursos ministrados eram voltados àqueles ofícios básicos necessários a qualquer indústria. A respeito deles, dizia o professor João Lüreritz, em relatório do Departamento Nacional, referente ao ano de 1944:

“A rigor, deve-se dizer que até 1943 só se cogitava, nos planos de equipamentos das escolas de aprendizagem do Senai, de prever os ofícios chamados básicos, isto é, trabalhos de metal e da madeira. Efetivamente, não há indústria que não precise de mecânicos, torneiros, soldadores, eletricistas, serralheiros e ajustadores, marceneiros e carpinteiros, pelo menos nas reparações e nas montagens”. (Apud Lopes, 1992, p. 201).

Os relatórios anuais do Departamento Nacional referentes aos anos de 1943 e 1944 apresentaram o seguinte resultado final de alunos matriculados em cursos do Senai em todo o país: em 1943, 3.197 menores e 3.215 adultos; em 1944, 7.355 menores e 4.912 adultos. Em 1944, os cursos para aprendizes já ofereciam, na maioria dos Estados, 19 modalidades de ofício diferentes, com predominância das relacionadas ao setor metal-mecânico. (Lopes, 1992, p. 186 e 194).

Até então, os menores atendidos nos cursos de aprendizagem eram operários das indústrias. Os primeiros alunos menores não empregados, chamados de “aspirantes da indústria”, que deveriam constituir o cerne da ação do Senai, começaram a ser admitidos a partir de fevereiro de 1945, quando foi regulamentada, por meio de instrução normativa do Departamento Nacional, aquela categoria de aluno menor candidato ao emprego.

Durante o ano de 1944, o Departamento Nacional do Senai elaborou portentoso plano de construção de escolas por todo o país. O plano previa a construção de 59 escolas de aprendizagem, com capacidade para atender a até 23 mil alunos, sendo 21 daquelas escolas dotadas de instalações para internato de aprendizes. Esse projeto de escolas de aprendizes em regime de internato não se mostrou viável, por razões principalmente financeiras, e acabou abandonado anos mais tarde. (Ibidem, p. 225).

Em janeiro de 1945, uma instituição que havia inspirado a criação do Senai, sendo mesmo considerada seu “pai institucional”, era incorporada ao novo órgão. O Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional, CFESP, teve sua estrutura integrada à do Senai, como sua Divisão de Transportes, sediada em São Paulo. Agora, além de toda a influência nos métodos e organização do ensino, o CFESP passaria a fazer parte, definitivamente, da história do Senai, com a incorporação a este de todo o patrimônio, o pessoal e as escolas do antigo centro ferroviário.

O criador do CFESP e fundador do Senai, Roberto Mange, foi o principal responsável, à frente do Departamento Regional de São Paulo, pela continuidade daquela tradição. No relatório daquele departamento, referente ao ano de 1945, Mange destacava os imensos desafios que se erguiam ao Senai no alvorecer da instituição, especialmente num estado que concentrava, à época, 43% da mão-de-obra industrial do país - cerca de 560 mil operários espalhados por aproximadamente 18 mil estabelecimentos industriais.

Baseando-se em levantamentos e estimativas sobre a evolução das necessidades de mão-de-obra qualificada da indústria, o relatório defendia a extinção da imposição de matrícula de trabalhadores menores e o aumento do percentual de matrículas obrigatórias de aprendizes de ofícios, que iriam, estes sim, prover a indústria da qualificação de que necessitava.

Finalmente, Mange e o Senai/SP mostravam a preocupação com o desenvolvimento de uma “educação integral” dos alunos, englobando as dimensões educativa e social e apontava a necessidade de promoverem-se ações que enfrentassem “o maior entrave do Senai”: a evasão dos alunos. Muitos, com as primeiras habilidades recebidas, conseguiam melhores ofertas de trabalho em outras firmas, onde eram contratados fora das cotas de aprendizes. (Apud Bolonha, 1980, p. 309).

Evidentemente, as possibilidades da atuação do Senai eram condicionadas pelas características da sociedade brasileira, e a entidade era obrigada a enfrentar alguns dos aspectos mais dramáticos dessa sociedade, como expunha, em 1945, Paschoal Lemme, um dos mais importantes educadores do país, em artigo no Boletim Trimestral do Senai:

“Tem que se reconhecer, lamentavelmente, que a condição do nosso operário ainda é de tal natureza, de nível econômico tão baixo, que qualquer exigência de aperfeiçoamento cultural é verdadeiro luxo, inteiramente desproporcionado com essa situação, inaccessível à maioria. Esbarra-se pois, aqui, no mesmo problema. Sem a melhoria das condições gerais do trabalhador, só possível com o desenvolvimento industrial do País, pouco se conseguirá em matéria de aperfeiçoamento cultural efetivo.”(Boletim Senai jul/set 1945, p. 9).

WEINSTEIN, Barbara. (Re)formação da Classe Trabalhadora no Brasil - 1920/64. São Paulo, Cortez, 2000.

2 A Inglaterra acabou se tornando o maior beneficiário final do ouro brasileiro do século XVIII. A secular dependência de Portugal frente à economia inglesa, sacramentada pelo Tratado de Methuen, em 1703, fez com que os déficits crescentes da balança comercial portuguesa fossem cobertos com o ouro brasileiro. Isso “explica muito bem” como a Inglaterra pôde cunhar em apenas 33 anos do século XVIII praticamente a mesma quantidade de moedas de ouro que cunhou nos 136 anos anteriores. (Vilar, 1980, p. 284). Ainda sobre o século do ouro no Brasil, Roberto Simonsen afirma que o Brasil extraiu e exportou para a Europa, em pouco mais de 50 anos, um volume de ouro equivalente a 50% de todo o ouro produzido no mundo nos três séculos anteriores. (Simonsen, 1973, p. 6)

3 Em 1907, São Paulo e Rio de Janeiro já eram responsáveis por 50% do valor da produção industrial do país. O Rio Grande do Sul vinha em terceiro lugar, respondendo por 15% desse valor. (Costa, 1994, p. 217)